Islandia: naturaleza y educación

ReikiavikReikiavik, Miércoles, Junio 6, 2018. Islandia, a diferencia de otras grandes urbes europeas carece de los grandes monumentos, edificios, iglesias o avenidas de Londres, Roma, París, Madrid, Moscú, Praga, San Petersburgo, Varsovia, Munich, Estocolmo, Escocia, Washington D.C., etc. Sus monumentos son sus paisajes, sus glaciares, sus volcanes, sus ríos, lagos, lagunas y el imponente mar que le rodea. Es un país pequeño en población, tan solo alrededor de 350 mil habitantes, pero altamente desarrollado. La ciudad capital, Reikiavik, es pintoresca, agradable, muy silenciosa y limpia. La limpieza es algo que se extiende por todo el país. Los lagos, ríos, laderas, todo luce respandeciente. En los veranos de cada año el gobierno islandés contrata a adolescentes que tengan por lo menos 13 años de edad y que quieran trabajar un poco para embellecer a la ciudad y sus alrededores; los jóvenes acuden al llamado y forman brigadas orientadas por un adulto para recorrer la zona metropolitana.

Otro aspecto sobresaliente que los islandeses cuidan mucho es la educación de sus niños y jóvenes. Escuela Reikiavik Junio 4 18Es difícil encontrar en el mundo escuelas con ambientes tan amigables de aprendizaje como los que existen en las escuelas en Islandia. Sin embargo, sus resultados en PISA no han sido elevedos; situación que los mantiene preocupados.

Islandia tiene un impersionante record en indicadores de desarrollo, progreso social, democracia, equidad y eliminación en la brecha de género. Es el país del mundo con la menor brecha de género, y es también el único país del mundo PISA donde las mujeres superan a los varones en los resultados de las pruebas de lectura, ciencia y matemáticas. A veces uno se pregunta si los islandeses están mal o si la medición de PISA es limitada. Para los lectores de este Blog que quisieran encontrar las respuestas a los enigmas de Islanida junto con una descripción del país y su entorno natural y económico, así como una narrativa sobre sus maravillosas Escuela Reikiavikm2 Junio 4 18escuelas, les sugiero leer el capítulo sobre Islandia de mi libro publicado en 2017 con el título ¿Cómo es el aprendizaje en escuelas de clase mundial?Mejor aprendizaje mundo Tomo 2

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Educación a distancia o educación presencial ¿Qué es mejor?

¿Cuáles son mejores: las escuelas cibernéticas o las escuelas de ladrillo?

Por Eduardo Andere M.

Un debate actual en educación es el del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en las escuelas y universidades. Nadie le dice que no a la tecnología, su marcha es imparable.

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Pero, ¿qué dice la evidencia al respecto?

  1. En general, y en condiciones comparables (ceteris paribus), los niños de escuelas de ladrillo y concreto obtienen mejores resultados que los niños de escuelas que favorecen más que proporcionalmente la educación a distancia, cibernética, de aula invertida o híbrida. Esto es especialmente cierto para el caso de niños que provienen de familias socioeconómicamente desfavorecidas.
  2. A nivel medio superior y superior, la universidad a distancia beneficia más a los jóvenes que no la necesitan, es decir, los que asisten a educación presencial, que a los que la necesitan, es decir, los que no asisten a educación presencial.
  3. Entonces, ¿por qué los gobiernos de todo el mundo insisten, por un lado, en repartir computadoras y tabletas en escuelas básicas y, por el otro, en ofrecer educación a distancia para aumentar la cobertura en educación media y superior?

Mis comentarios:

  1. Las computadoras y los programas de software por muy poderosos y amigables que sean, deben saberse utilizar con inteligencia, creatividad y profundidad. Para ello, la vieja y famosa interacción entre el adulto mediador responsable y conocedor (maestro) y el aprendiente (discípulo), sigue siendo, hasta ahora, la mejor fórmula. Esto es especialmente cierto en los casos de niños de familias menos favorecidas socioeconómicamente porque en estos casos los aprendientes tienen menos oportunidades para el aprendizaje que sus compañeros más favorecidos. Estas oportunidades son: mejores maestros, mejores recursos educacionales, más y mejores actividades extra-escolares, más presión para el desempeño escolar, mejores hábitos.
  2. Precisamente los jóvenes que quedan fuera de las escuelas y universidades de ladrillo y concreto son quienes menos saben estudiar; son precisamente los que más necesitan de un maestro y mentor. Y los mejores estudiantes de secundaria y preparatoria que acuden a las mejores instituciones de educación media y superior, son quienes mejor manejo tienen de los métodos y estrategias de estudio. Ellos saben cuánto estudiar, qué estudiar, cómo estudiar y están motivados. Ellos sabrían mejor que sus compañeros fuera del ladrillo y concreto dónde buscar la información y cómo estudiarla para entenderla y aprenderla.
  3. En el caso de la educación básica los gobiernos regalan artilugios porque los estudios de factores asociados al aprendizaje indican que los niños que tienen más acceso a computadoras en las escuelas y sus casas, obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas. Lo mismo es cierto con los libros. Los niños que tienen más libros en sus casos por lo general obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas como PISA, Enlace, Excale y similares. Pero esto es una variable condicionada: tantos las computadoras y tabletas como los libros deben utilizarse y leerse adecuadamente. Para ello, se requiere educación y  maestros. De otra manera, si la variable fuera directa, pues la autoridad debería entregar computadoras, tabletas y libros a diestra y siniestra y cerrar las escuelas. En el caso de educación media y superior, los gobiernos están fascinados con la opción digital no porque sea la mejor sino porque es la más barata. Pero esta falacia hará crecer la brecha entre los que saben y los que no saben. En la era del conocimiento, a la desigualdad en ingreso y riqueza, tendremos que agregar la desigualdad en el conocimiento.

Por tanto, es preciso entender lo que nos dice la evidencia científica y el sentido común para evitar políticas públicas erróneas y costosas.

Colofón: La destreza en el manejo de un artilugio no necesariamente implica el uso inteligente y creativo.

¿Cómo es el aprendizaje en escuelas de clase mundial?

¿Cómo es el aprendizaje en escuelas de clase mundial? Finlandia, Flandes, Países Bajos, Suiza, Chile, Estados Unidos y México. Tomo I.

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Algo realmente grande ocurre en las escuelas en la segunda década del siglo XXI. El debate internacional sobre la política educativa, así como las grandes crisis económicas y ambientales globales, y la persistencia y crecimiento de los problemas de la humanidad como pobreza, desigualdad, inequidad, criminalidad y pauperización de recursos naturales, han transformado o están transformando a las escuelas y a los sistemas educativos del mundo. Como si esos eventos fueran poco, el impresionante crecimiento e innovación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) han alimentado una especie de ansiedad familiar (padres de familia que demandan o desean mejor educación para sus hijos) y ansiedad institucional (sistemas educativos que buscan cambiar constantemente para enfrentar tanto las oportunidades como las amenazas de la creciente globalización y re-culturización de las sociedad), que buscan nuevas fórmulas para colocarse a la vanguardia de la educación personal o escolar mundial.

Los valores están cambiando; y lo que antes era impensable ahora es cotidiano. Las escuelas y sistemas educativos parecen que se están Mcdonaldizando; escuelas, alumnos y maestros se estandarizan. La aldea local parece también que cede ante los embates de la globalización.

¿Cómo lucen las escuelas de clase mundial en este escenario? ¿Qué hacen los sistemas educativos del mundo? ¿Cómo trascienden a la propuesta de las competencias con la que cerramos el siglo XX? ¿Qué cambios están implementando? ¿Qué sabemos ahora en educación, aprendizaje y política educativa y escolar que hace 20 o 30 años, era desconocido o perteneciente solo al mundo académico?

Estos son los temas y preguntas que han desafiado el trabajo de investigación de más de 10 años del Dr. Andere y que ahora presenta con la publicación del primer Tomo de la obra ¿Cómo es el aprendizaje en escuelas de clase mundial? Esta obra continúa y actualiza, con más temas de aprendizaje y motivación, las investigaciones publicadas en 2007, 2008, 2010, 2012 y 2014 sobre la mejor educación en el mundo y la cultura del aprendizaje.

Con la publicación de este Tomo, el autor nos lleva por un recorrido mundial en escuelas de clase mundial, no sólo con resultados de investigación sino con narrativas de sus extensas conversaciones y entrevistas formales con directores, maestros y expertos de los sistemas educativos mencionados al rubro.

No hay fórmulas ni recetas mágicas que viajen a través de fronteras y culturas; sin embargo, las ideas, políticas y prácticas educativas de realidades diferentes, pero metas similares, constituyen ricos ingredientes para mejorar las decisiones de autoridades y las prácticas cotidianas de directores, maestros, estudiantes y padres de familia en el quehacer del aprendizaje del siglo XXI.

El libro será presentado el próximo lunes 25 de mayo a las 19:30 horas, en el Salón Galería B, del Hotel Galería Plaza Reforma, Hamburgo 195, Col. Juárez, D.F., después del SEMINARIO: EDUCACIÓN GLOBAL celebrado en el mismo día y lugar a partir de las 16:00 horas.

Debate entre Brookings y OCDE con relación a Shanghái en PISA 2009 y 2012. Tercera parte

Brookings versus OCDE sobre PISA y Shanghái. Tercera Parte.

Por Eduardo Andere M.

Continúa la historia en el debate entre el profesor Tom Loveless (entre otros) y Andreas Schleicher director de PISA en la OCDE. Tanto en PISA 2009 como en PISA 2012, los estudiantes de 15 a 16 años de edad del municipio o provincia de Shanghái muestran resultados por encima, a veces, muy por encima (quizá hasta tres años de escolaridad para el promedio OCDE), de otros países asiáticos y de Finlandia.

Independientemente del error metodológico de la OCDE de colocar en el mismo nivel comparable a una ciudad, municipio o provincia con otros países o naciones, el punto más debatido, es la base de la muestra en Shanghái.

El argumento no sólo es metodológico sino profundamente ideológico y político. En el terreno del método estadístico Loveless y otros, han sostenido que la base de la muestra de Shanghái para PISA excluye a los niños inmigrantes. De acuerdo con la política China de “Hukou” (ver notas anteriores en este mismo Blog), los niños de provincias diferentes no pueden recibir los servicios educativos que los niños que han alcanzado el status de la provincia a la que inmigran. Loveless argumenta, convincentemente, que la base de la muestra está subestimada al no considerar a los niños inmigrantes que en teoría son más pobres y reciben menos servicios que los ciudadanos de la provincia de Shanghái, una de las más ricas y prósperas de toda China. Y que por tanto, los resultados publicados en la prueba PISA, no sólo sobreestiman el nivel de desempeño de dicha población, sino que justifican una de las tragedias de derechos humanos más dolorosas de las últimas décadas en el mundo.

En respuesta, la OCDE, principalmente a través de Andreas Schleicher director de PISA, ha mencionado que los críticos no han leído bien los reportes de la Organización y que la muestra ha sido correcta; y que los niños de Shanghái saben más matemáticas, lectura y ciencias que los niños de cualquier otra parte del mundo.

Por supuesto que Shanghái ha atraído la atención de los ministros de educación en el mundo, pero también de los medios. Y este debate ha recorrido importantes medios mundiales. El sistema de información de la BBC publicó hace un par de semanas una nota que refleja la visita de la Ministra de Educación de Inglaterra Elizabeth Truss, en donde se resalta una vez más el mencionado debate (http://buff.ly/1cMW2Vh).

Al día siguiente de la nota de la BBC, se publicó, en febrero 25 de 2014, una columna en el popular Financial Times (por cierto propiedad de Pearson, una fuerte proponente de las pruebas estandarizadas) en la que se resalta la crítica a PISA en el asunto de Shanghái (http://buff.ly/1cMYzP8) y se menciona con toda intención la dicotomía entre una educación eficientista y una educación pedagógica. Tema que yo he tratado ampliamente en mis últimas conferencias y seminarios y que continuaré exponiendo en diversos medios.

Quizá como respuesta a la visibilidad mediática del debate, Andreas Schleicher, aceptó en el transcurso de una conferencia y ante la pregunta de un ministro del parlamento inglés, por primera vez, que la base de la muestra es “pequeña aun para los estándares de la OCDE”. Con todo y ello, Schleicher sostuvo el punto de que los hijos de los trabajadores domésticos en Shanghái obtienen mejores resultados que los niños de familias profesionales en el occidente (http://buff.ly/1cN1eZ9). Es una fuerte afirmación que seguro será criticada aún más por quienes defienden una educación más progresista y menos dictatorial y una evaluación más holística y menos estandarizada, entre los que me encuentro yo, y muchos más como la profesora Diane Ravitch de la Universidad de Nueva York, y quizá la investigadora educativa con más seguidores en el mundo en su multimillonariamente visitado Blog (http://dianeravitch.net).

En el fondo de todo esto está un fuerte debate epistemológico de la educación en el siglo XXI. Por un lado, quienes buscan un modelo educativo que movilice conductas basado en motivación extrínseca (premios y castigos) y, por el otro, quienes defienden un modelo educativo menos racional y más pedagógico, donde lo que estimule al ser humano en formación, sea la motivación intrínseca y no el pago externo. Esto último quizá esté bien para adultos con cerebros ontogénicamente maduros, pero no para niños ni jóvenes con funciones ejecutivas cerebrales en ciernes.

Los resultados de la prueba PISA 2012 y la educación en el mundo

Los resultados de PISA y la Educación en el Mundo

Por Eduardo Andere M.

El tres de diciembre próximo, dentro de ocho días, se publicarán los resultados de PISA 2012. Con ello veremos, el mismo tres y cuatro de diciembre, encabezados periodísticos sobre los resultados de la educación mundial y el ranking o posición de los países en una lista de 34 miembros de la OCDE y 65-66 países o economías o regiones, que incluye a los 34 anteriores más otros a los que se les denomina asociados.

No necesitamos los resultados oficiales para saber que los países del lejano oriente, Japón, Corea del Sur, algunas regiones de China Continental como Shanghai o Hong Kong, además de Taiwán y Singapur, encabezarán la lista. No duda al respecto.

En los lugares más avanzados de occidente se ubicarán, Finlandia, Suiza, quizá los Países Bajos, Flandes, y algún otro país de la Europa nórdica. Aunque existen expectativas razonables de que Finlandia y Flandes bajen en sus resultados. Canadá y Nueva Zelanda probablemente se cuelen en este grupo; Australia no estará lejos. Seguidos de ellos vendrán otros países europeos, como Suecia, Escocia, Inglaterra, Irlanda, Islandia, Francia, Alemania, que ha venido subiendo a partir de la fuerte impresión de quedar por debajo de la media en el año 2000.

Luego vendrá otro grupo con países del ex-bloque soviético como Hungría, la República Checa, Eslovaquia. Estonia se colará en el segundo grupo. Es un país pequeño con grandes ambiciones y expectativas, y con programas muy agresivos de habilidades tecnológicas, como enseñar a los niños a escribir nuevos programas (“software”) en lugar de usar los existentes. Este un tema debatido pero muy pocos países han adoptado este enfoque riguroso. Después vendrá otro grupo de países que se ubicará en la media o cercanos a la media de la OCDE, donde estarán, Estados Unidos, algunos países del ex-bloque soviético, otros países de Europa como España, Italia, Grecia y Portugal.

Finalmente vendrán otros países de la OCDE con los resultados más bajos, como Chile, Turquía y México; seguidos o acompañados de países asociados como Brasil, Argentina, Uruguay, Tailandia, etc. Países más pobres no miembros de la OCDE se ubicarán en el último renglón; ahí se ubicarán países como Indonesia, India, Perú. Chile y Uruguay quizá despeguen un poco de este grupo de este grupo de bajo desempeño.

¿Qué hace que PISA reciba tanta atención de los responsables de política pública? Existen otras pruebas más viejas que PISA, y por tanto con más experiencia, sobre evaluación internacional estandarizada. Tal es el caso de las pruebas conocidas como TIMSS y PIRLS, elaboradas por la Asociación Internacional de Evaluación con sede en Ámsterdam.

Parte de la explicación de esta desmesurada atención se deriva de que la prueba PISA es elaborada en el seno de la OCDE, una organización gubernamental internacional, donde los ministros de educación y otras áreas se reúnen con mucha frecuencia para analizar resultados y proponer estudios. Otra razón puede ser que la prueba PISA ha sido a veces señalada como la prueba del siglo XXI, al medir más las habilidades que los conocimientos. Es decir, qué tanto pueden hacer los jóvenes entre 15 y 16 años de edad con lo que supone deben saber después de una educación escolarizada para enfrentar los problemas o desafíos del siglo XXI. Y, finalmente, porque la prueba PISA recibe mucha atención de los medios escritos y electrónicos. Y los políticos y administradores públicos son muy sensibles, es decir, elásticamente muy sensibles, a los mensajes mediáticos porque alcanzan a un número muy amplio de personas.

La prueba PISA no goza de tanto prestigio ni en los escritorios académicos, ni en los corredores de las escuelas en el mundo. Es más, esta prueba estandarizada no recibe tanta atención ahí como lo he podido comprobar en mi reciente visita a escuelas de alto desempeño y con ambientes novedosos de aprendizaje en países como Finlandia, Flandes, Los Países Bajos y Suiza. Los directores y maestros están más ocupados en enseñar y aprender que en competir por ser el primer lugar en el ranking. El lenguaje de los administradores públicos y políticos es medir, comparar, rendir y castigar o premiar. El lenguaje de los expertos y maestros en el mundo escolar es: enseñar mejor; aprender; disfrutar y desarrollarse holísticamente.

En México, estamos muy lejos de este úlitmo lenguaje porque nuestras autoridades saltan sin reflexión a un tren de medición y comparación a ultranza. Hay que medir, por supuesto, hay que rendir, por supuesto; pero medir y rendir en una fábrica o una empresa de productos o servicios estandarizados y estandarizables, no es lo mismo que medir y rendir en una organización cuya producción es el desarrollo sano e integral de niños y jóvenes con todo y sus cerebros y mentes, que no son ni estandarizadas ni estandarizables. Eso es bastante complejo y complicado, como para medirlos, resolverlo y diseñarlo con una prueba estandarizadas de dos horas de duración.

http://eduardoandere.net

El autor es escritor y analista. Profesor investigador visitante de la Universidad de Nueva York, e investigador honorario del ITAM.