Columna del Dr. Eduardo Andere M., el día de hoy en el periódico Reforma, intitulada “Nueva escuela para el siglo XXI” trata sobre tres temas: 1) cuestionamiento de lo que significa ser experto o tener mucho conocimiento en nuestros días; 2) la carrera entre los cambios de la sociedad y los cambios de la educación; 3) las características esenciales de la escuela y la universidad en el futuro.
En épocas de elecciones se dicen muchas cosas malas del país, región o localidad en cuestión. En este proceso electoral hemos escuchado muchas cosas negativas en México. Pero hay más cosas positivas que negativas. Una nota optimista para México. 
“La fuerza de la cultura en el hogar es superior a la fuerza de la pedagogía en la escuela” (EAM) no importa el tipo o características del modelo educativo: http://www.iexe.edu.mx/images/pdf/seminario_ejecutivo.pdf
Estudiar más horas no se traduce en mejores calificaciones para el promedio de los jóvenes de la OCDE, según PISA; excepto para los asiáticos, latinoamericanos y estadounidenses. Los asiáticos entre más estudian más aprenden; los latinoamericanos, entre más estudian aprenden lo mismo, al igual que los estadounidenses, pero los canadienses y los europeos entre más estudian menos aprenden. Tres patrones diferentes. Lo anterior parece indicar que no existe tal cosa como escuela de clase mundial, si lo que entendemos como eso son altos resultados.
Además, los estudiantes de los países miembros de la OCDE, que tienen los peores resultados en PISA son quienes están más satisfechos con su vida, tal es el caso de los mexicanos. Corea del Sur, que es el país cuyos estudiantes muestran el nivel más bajo de “satisfacción con la vida”, tiene uno de los niveles más altos de desempeño en los resultados de PISA desde el año 2000.
Los estudiantes israelitas, que son los que dicen tener mayor motivación de logro (alcanzar una meta), están muy abajo, en los resultados de sus compañeros de otros 34 países de la OCDE. Los finlandeses que tienen el menor nivel de motivación de logro, se han ubicado por 15 años consecutivos, en los mejores niveles de desempeño. Los mexicanos tienen, en relación con el promedio de la OCDE, un nivel alto de motivación de logro, sin embargo, consistentemente, se ubican en el último lugar de PISA entre los países miembros de la OCDE. Una posible interpretación es que “la meta” (“obtener el más alto resultado”, o “ser el mejor estudiante”) responda más a un estímulo externo que a una razón interna de crecimiento. La meta se convierte en una obsesión; y el proceso para lograrla, un sufrimiento. Mucha motivación de logro puede provocar ansiedad excesiva.
¿Es buena o mala la expectativa de una carrera universitaria para los jóvenes entre 15 y 16 años de edad? Bueno, la respuesta depende de su nacionalidad. No parece ser para neerlandeses, finlandeses, rusos, alemanes, austríacos, franceses, noruegos o suizos que menos del 30% espera terminar un grado universitario. Pero sí parece ser para los coreanos, chipriotas, canadienses, chilenos, griegos, israelitas, japoneses, checos, mexicanos, estadounidenses, colombianos, peruanos y singapurenses donde más del 55% espera completar un grado universitario. ¿Qué sucede? Más desarrollo parece estar negativamente relacionado con expectativa de formación universitaria. ¿Por qué? Por la percepción de movilidad social. Entre más se perciba al grado universitario como palanca de mayor ingreso esperado, mayor expectativa de lograrlo. La gran mayoría de estudiantes que no espera obtener un grado universitario, podría pensar que una formación práctica les otorgará un nivel de bienestar similar o superior al recibido por un título universitario.
¿Qué hacen los estudiantes fuera de la escuela? Una parte importante del día, navegar en internet. Los chilenos, entre 15 y 16 años de edad, son los estudiantes que más tiempo le dedican a la semana y durante el fin de semana a realizar actividades en internet: 195 minutos al día entre semana y 230 minutos al día en el fin de semana. Quienes menos tiempo están en internet, entre los países de la OCDE, son los coreanos: 55 y 107 minutos respectivamente. Los mexicanos le dedican 121 minutos o 136 minutos. El promedio de la OCDE se ubica en 146 y 184 minutos.
¿Es bueno o malo que los niños y jóvenes le dediquen tanto tiempo a internet o a los artilugios digitales? La respuesta no es universal. Depende, primero, de qué tanto tiempo el estar en internet les precluye de otras actividades como jugar, leer, tocar un instrumento, hacer ejercicio o deporte. La evidencia no es contundente y necesitamos más tiempo y estudios longitudinales, pero yo normalmente me alío con los psicólogos del desarrollo infantil que sugieren que el aprendizaje virtual no debe sustituir al aprendizaje obtenido a través de los sentidos. No se puede oler, tocar o palpar por internet. Uno no puede andar en bicicleta, correr, oler, saltar, nadar por internet. Dicho eso, la revolución digital ayuda, junto con otros fenómenos de la era moderna, a la creación de un nuevo tipo de sociedad que se le ha denominado la sociedad o la economía de la creatividad.
¿Qué deben hacer los padres de familia y los maestros? Tratar al máximo las experiencias reales, la exploración, el contacto humano; limitar y orientar, no prohibir, el uso de los artilugios digitales; convivir con los hijos y estudiantes y acompañarlos en lo importante y en lo trivial, y procurar ambientes adecuados, poderosos y creativos de aprendizaje. 
¿Cómo? Cordialidad, interacción positiva, lectura, música, deporte, arte, alimentación sana, cooperación y, sobre todo, interés genuino por los intereses y gustos de los niños.
Mi artículo sobre los resultados de PISA 2015 a través de la historia de dos países México y Finlandia BLOG DE NEXOS
El próximo martes 6 de diciembre se darán a conocer los resultados de PISA 2015 a las 11 de la mañana hora de Paris. Seguramente los resultados para México no serán alentadores pero espero equivocarme.
En esta ocasión se publicarán datos de 72 países o economías y el área de concentración es Ciencias. PISA ha sido una prueba popular entre los ministros de educación del mundo, pero cada día es menos atractiva para la academia. Es así no tanto por la prueba per se, sino por las interpretaciones que la OCDE hace de la misma, sobre todo cuando trata de decirle a los maestros y a las autoridades lo que si funciona y no funciona. Cada día es mayor el número de académicos que sostiene la importancia de controlar el poder de PISA.
PISA es un buen medidor pero un mal pedagogo. Ojalá que los gobiernos escuchen más a los maestros y menos a PISA.
Jyväskylä, Finland. Instruction subjects do NOT disappear in the new FINNISH peruskoulu curriculum. What happens is that the new curriculum for compulsory school education (effective as of 2016 for grades 1 to 6, and as of 2017 for grades 7 to 9) reinforces “multidisciplinary learning modules” where “integrative instruction” is promoted during all school years. Good to excellent teachers have known for a long time that multidisciplinary teaching and learning helps to connect subjects to real life experiences, “phenomena” or “themes” as the Finnish curriculum calls them.
Teachers then use projects based on themes or class teaching plans that promote not only the knowledge of curriculum subjects but also transversal competences, i.e., those abilities that students need to develop in order to solve new problems and propose innovative solutions. Cross-fertilization from different subjects can help indeed. But teachers need to know their subjects in depth, and nobody is proposing their elimination (for the list of subjects in the new Finnish curriculum please look HERE). It is more about pedagogy than getting rid of subjects.
In my opinion the new curriculum stresses three basic ideas: 1) invite teachers to combine subjects simultaneously or sequentially with the help of themes or phenomena; 2) cooperation, communication and coordination among teachers; 3) connection between theory, teaching and learning and real life examples meaningful to students’ own reality and context. For example, a theme for a class or school year or school project may be “water” or “pollution.” Both themes include aspects studied by different subjects: chemistry, biology, natural resources, physics, mathematics, law, social sciences, etc. Another theme may be “Art in the twentieth century”, and the subjects could be: art, history, social sciences, humanities, civilization. Another one, with a lot of meaning in Suomi is “Finland 100” as the Finnish will celebrate 100 years of independence in 2017.
Still, an integrative different project for a student or school, could be the production of a video, short film or feature film. In both cases, many subjects could be involved with teachers as guiding mentoring or active engagement. An example close to full integrative teaching is what happens in multigrade instruction. At the extreme we might think of multigrade and multi-subject instruction, almost impossible to implement specially in secondary schools.
Schools in Finland are real jewels, and yet teachers are still finding the way to understand the day-to-day strategies to implement, of even more, to integrative teaching and learning, and to understand the new policies for the evaluation and assessment of students. Finns are getting more into formative assessment than before and want teachers to get away from summative or grade assessments at least for grades 1 to 7. In grades 8 to 9 teachers will have to use grade but also formative and self-assessment evaluations. Finns are getting more Finnish than before.
Therefore, subjects will not disappear; university programs and the deep knowledge required by degree specializations would have to disappear first. What will change is the pedagogy (integrative instruction plus seven transversal competences, plus more formative assessment) not the content or depth of knowledge.
By the way, if you want to know about teachers in Finland and how they impact student achievement, you may want to read THIS PAPER
Las materias NO desaparecen del nuevo currículo FINLANDÉS; lo que sucede es que se refuerza la vieja idea de promover entre los maestros lo que los finlandeses llaman “enseñanza o instrucción integrativa” que no es otra cosa que el desarrollo de proyectos en los que se utilizan y aplican varias materias ya sea de manera simultánea o secuencial. Por ejemplo, un tema para un proyecto de clase o de año escolar o de escuela puede ser el “Agua” o “la contaminación”. Ambos temas incluyen aspectos cubiertos por varias materias: química, biología, recursos naturales, física, matemáticas, derecho, ciencias sociales, etc. Otro tema puede ser el Arte en el siglo XX en México, y las materias podrían ser: arte, historia, ciencias sociales, humanidades. Un proyecto integrativo para un alumno o una escuela, podría ser la producción de un video, cortometraje o largometraje. En ambos casos, muchas materias podrían involucrarse. La instrucción integrativa tiene el objetivo también de promover la comunicación y cooperación entre los maestros, y el acercamiento de la escuela a la vida real de los estudiantes. Un ejemplo cercano a una enseñanza integrativa completa es lo que sucede en la instrucción multigrado; en el extremo pensemos en multigrado y multimaterias, prácticamente imposible de implementar sobre todo en educación secundaria y media superior. No es posible que desaparezcan las materias: tendrían que desaparecer las carreras universitarias y el conocimiento profundo que requieren las especializaciones. Lo que sí es cierto es que se fomenta mucho más el aprendizaje cruzado, integrativo, simultáneo y secuencial, así como la cooperación entre los maestros y la relación de la enseñanza con la vida real de los estudiantes.
Mis lectores de mi primer libro sobre la educación mundial “¿Cómo es la mejor educación en el mundo?” recordarán la sección sobre “La enseñanza y el aprendizaje Espiral” relatado en el capítulo de Suecia. Bueno, es algo similar a la idea de la instrucción integrativa en Finlandia.
Por Eduardo Andere M.
La ciencia del aprendizaje ha avanzado mucho en las últimas décadas. Los instintos genéticos nos dan a los padres de familia elementos para lidiar naturalmente con funciones automáticas, pero los instintos no nos hacen, necesariamente, buenos padres de familia. No es suficiente ser papá y mamá, ser padre de familia en el siglo XXI es una “profesión”.
Arropado por hallazgos de investigación, ¿qué cosas deben saber mamá y papá antes de llevar a sus hijos a la escuela?
Debemos entre todos diluir las fronteras entre la escuela, el hogar y la oficina o lugar de trabajo. El aprendizaje en la vida es un continuo y los adultos debemos suavizar las transiciones para los niños. La escuela no es una institución donde se encierra a los niños varias horas del día cinco días a la semana. La escuela es un lugar más de la vida, donde ocurren cosas fabulosas, maravillosas, nuevas e innovadoras, que nos ayudan a crecer y a estimular nuestros cerebros. Pero la escuela empieza en el hogar.
By Eduardo Andere M. PhD.
Teachers from around the world, including those from the US, in public or private schools, think that the advantages of being a teacher clearly outweigh the disadvantages, that if they could decide again they would still choose to work as teachers, that they wouldn’t like to change to another school if that were possible, that they don’t regret that they decided to become teachers, that they enjoy working in the school they are currently working, that they don’t think they would have been better had they decided to choose another profession, that they would recommend their current school as a good place to work, that they are satisfied with the performance in their schools, and that all in all they are satisfied with their job. The only negative thing they agree with is that the teaching profession is not valued in their society[1].
As difficult as it is to measure this latter “cultural” variable, it is extremely important to the core of the question: How to inspire the BB to become educators? If society in general does not value the teaching profession, then the teaching profession will always be a second-class profession, after lawyers, medical doctors, economists, scientists, MBAs, computer engineers, etc. Few teachers from around the world think that their profession is valued by society. The average for the OECD’s study is 30.9 percent, the U.S. average is 33.7 percent and the Finnish average is 58.6 percent.
Finland is widely recognized as the world’s benchmark for pre-K to 12-education system. The teaching profession in Finland is highly popular and highly appreciated; teachers’ colleges in Finland attract the BB and teaching is never a second-class profession. Salaries in Finland are far from being the highest; teachers in Luxemburg, Korea, Germany, Canada, and the U.S. are the highest-paid in the world[2].
Professor Simola from the University of Helsinki has an interesting theory about how to measure society’s appreciation of any profession; is no by perceptions or salaries. Instead, according to Professor Hannu Simola, a profession is highly appreciated if the children of the social and education elites choose to become teachers. It took Finland around 100 years to get teachers as a group to a high social and cultural status.[3]
There is an alternative “theory” from a lower secondary teacher in Finland when he answered to my question “why did you become a teacher?” “It is the package”—he said. The package is: a good-enough salary, nice collegial and highly-educated climate in the school, enough time to spend with the family, nice team-work environment, nice fringe benefits like social security and access to cultural opportunities, time for leisure and cultural activities, and two and a half more reasons: June, July and half of August vacation.
For further reading about teachers in Finland and other countries see my paper and book:
Andere, E. (2015). Are teachers crucial for academic achievement? Finland educational success in a comparative perspective. Education Policy Analysis Archives, 23(39).
Teachers’ perspectives on Finnish school education: Creating learning environments. 2014. Springer: Bern, Switzerland.
[1] OECD (2014), TALIS 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning, TALIS, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/978964196261-en pp. 407 408
[2] OECD (2015), Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/101887/eag-2015-en. pp. 440-441.
[3] Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative Education, 4 (41), 455-470. See also, Andere, E. (2014). Teachers’ perspectives on Finnish school education: Creating learning enviroments. Switzerland: Springer.
