Los maestros: ¿evaluarlos o no evaluarlos?

Por Eduardo Andere M.

La evaluación de los maestros es un tema de moda. La idea de que los maestros deban ser evaluados no es nueva; la feroz insistencia de que lo sean sí es nueva. Tres preguntas: 1) ¿Debemos evaluar a los maestros? 2) ¿Cómo evaluar a los maestros? 3) ¿Qué es ser un buen maestro?

Primera pregunta: Mi opinión es que sí debemos evaluar a los maestros, como también debemos evaluar a los políticos, a los médicos, a los policías, a los funcionarios. El problema es ¿cómo?

Segunda pregunta: No existe un método adecuado de evaluación que arroje más luz que oscuridad o penumbra. Hace un par de meses, más o menos, un alto funcionario de la SEP, durante un seminario me preguntó sobre el método de valor añadido o agregado (VAM) para medir a los maestros. Ese es quizá el método más utilizado en el mundo por los políticos y administradores de políticas públicas que siguen fielmente la filosofía detrás de las pruebas estandarizadas, de los currículos estandarizados y de la rendición de cuentas detrás de esos resultados. La propuesta de VAM se sintetiza en: «dime cómo les va a tus estudiantes y te diré quién eres». El problema con este método es que es muy limitado porque el tema del desarrollo infantil o de los aprendientes es tan complejo que no podemos «controlar» por todas las variables que influyen sobre el resultado de los alumnos para aislar el efecto del maestro; nos gustaría pero no podemos. En un mundo obsesionado por la “datalización” quisiéramos reducir todo a un número para iluminar las decisiones, pero desgraciadamente no se puede ni se podrá nunca; a menos que seamos capaces de organizar a los seres humanos como colonias de hormigas o abejas, es decir con una capacidad de respuesta perfecta a estímulos externos. Las hormigas saben genéticamente lo que tienen que hacer siempre; pero no saben para qué hacen lo que hacen. Tienen rumbo pero no destino. El ser humano, en cambio, no tiene rumbo pero sí destino.

Por un lado, las mediciones estandarizadas (que deben hacerse si técnicamente están bien elaboradas porque proveen de cierta información) miden aspectos muy reducidos y de corto plazo del aprendizaje de los niños; por otro lado, las variables o combinación de ellas que influyen en el supuesto aprendizaje de los niños, son incontables, infinitas. Lo que la evidencia sugiere es que los mejores maestros son aquellos suertudos que tienen en su aula a los mejores niños y no al revés. En otras palabras, si la prueba estandarizada sólo me obsequia información de un panorama muy estrecho y reducido de ciertas habilidades cognitivas, ¿cómo es posible que de este mundo tan compacto se tomen decisiones que afectan el desarrollo integral del niño? Hay que elaborar y aplicar buenas pruebas estandarizadas pero hay que ponerlas en su lugar.

La evidencia también dice que maestros y escuelas que en un año muestran resultados maravillosos en sus alumnos, en otro año secuencial o aislado revelan resultados desastrosos. Entonces, atar la rendición de cuentas a mediciones tan imprecisas o engañosas es inadecuado, injusto e incompetente. Este problema crece cuando premios y castigos son enlazados con los resultados de las evaluaciones. Además de que los premios y castigos atados a resultados de pruebas estandarizadas promueven muchas conductas antipedagógicas y corruptas, alimentan una cultura humana donde mi única razón para hacer algo positivo (trabajo, esfuerzo, dedicación, concentración, etc.) es porque “me pagan” y no porque “me conviene, me gusta, me supera, me ennoblece”).

Esto no quiere decir que no evaluemos a los maestros. Lo que quiere decir es que lo hagamos de otra manera. La evaluación magisterial debe realizarse mucha más en la trinchera de la acción que en el escritorio del funcionario o en el CPU de la computadora.

El día 13 de mayo de 2014, se publicó un artículo en una influyente revista científica (EEPA de AERA) que llega a varias conclusiones devastadoras: 1) políticas que tienden a mejorar la instrucción de los maestros no son un buen camino para influir sobre el aprendizaje de los estudiantes; 2) no sabemos todavía, a pesar de décadas de investigación, lo que realmente es importante en la instrucción; 3) la correlación entre medidas para mejorar la instrucción y medidas de valor agregado basadas ya sea en pruebas estandarizadas o lo que es peor, evaluaciones holísticas, es muy pequeña o cercana a cero, lo que desafía a las populares medidas de valor agregado; o sea, no sabemos qué realmente ocasiona que algunos estudiantes mejoren y otros empeoren, ni con los métodos más sofisticados de evaluación; 4) las bajas correlaciones cuestionan la evaluación de valor agregado de alto impacto pero también las evaluaciones de mejora de la instrucción de bajo impacto; 5) es quizá inútil que los maestros utilicen los resultados de estas mediciones de valor agregado para informarles sobre qué o cómo cambiar su instrucción; 6) las pruebas estandarizadas estatales no son un buen indicador para diferenciar a los buenos de los malos maestros si por definición de maestro efectivo se entiende como la mejora estudiantil futura de la instrucción actual. Además, de acuerdo con un artículo publicado por el Washington Post con entrevista a los autores, el estudio también encuentra que tampoco las evaluaciones holísticas son certeras: que maestros considerados como buenos, tienen estudiantes con resultados pobres en pruebas estandarizadas y viceversa, malos maestros tienen buenos estudiantes; ¡uy!

Este estudio se suma a un rosario de evaluaciones y metaevaluaciones sobre las mediciones de la efectividad de los maestros que apuntan en la misma dirección. Una lista de dichos estudios es la siguiente:

La lista completa de artículos será proporcionada a los asistentes del SEMINARIO SOBRE AMBIENTES PODEROSOS DE APRENDIZAJE el día 7 de junio de 2014. 

Pero todavía existe por atender la tercera pregunta: ¿qué es un buen maestro? Esta es quizá la más difícil. Como lo documenté en mi libro The Lending Power of PISA publicado en 2008/2009 por la Universidad de Hong Kong (y traducido como El Poder de PISA) existen muchas variables: un buen maestro es el que motiva, pero también el que sabe disciplinar con ruido constructivo, y el que sabe construir, crear; el que sabe interactuar; el que abre las puertas; el que sabe que hacer lo incorrecto es hacer lo correcto, o que lo que parece malo no necesariamente es malo, como se relata en la extraordinaria historia de un joven atribulado y desorientado que robaba libros y tiendas, y que un día su maestra de inglés le dejó robar un libro de la biblioteca y en lugar de detenerlo compró más libros del mismo autor para que misteriosamente aparecieran en los mismos estante y anaquel socorridos por el ladronzuelo. Este joven destinado para una vida de cárcel, muerte o miseria, agarró la lectura y con ello, se tituló de abogado, ascendió a juez y terminó como ministro de corte de apelaciones en Arkansas. Su hija recibió un doctorado en genética. A veces los resultados de un buen maestro, que aparentemente tomó una decisión cuestionable en el mundo purista de un prurito, se ven 30 años después.

Por supuesto que hay malos maestros; pero también hay buenos maestros. Por cada mal y mal intencionado maestro debe haber miles de buenos y bien intencionados maestros.

Un buen maestro no lo define el marco de la teoría, sino la práctica del contexto. ¿Por qué? Porque todas las teorías se basan en historias, y todas las acciones en futuros. Los investigadores vivimos en el mundo del a posteriori (analizar lo que ya pasó) y los maestros en el mundo del a priori, lo que todavía no sucede.

El autor: Es profesor investigador visitante de la Universidad de Nueva York. http://eduardoandere.net